情境教育：为情所动

    进入21世纪以来，众多西方发达国家将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。今天，在国际课程领域，课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透，以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态成为新教育的旨归。

    尽管学习在我国教育研究界谈得很多，但是真正进入课程开发与实施领域，其实做的还很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究参照系等方面还存在着对学习概念的理解和运用的阻滞。中国情境教育学派的创始人和践行者李吉林，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一帜地构建了情境课程网络，成为既共享课程前沿发展的国际特征，又尽显东方之韵的中国课程新流派。

    得知李吉林的《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》一书获得教育部颁发的“第四届全国教育科学优秀成果一等奖”，真是比我自己获奖还要高兴！我告诉自己，也告诉我的外国学界友人：可以参与国际前沿对话的、完整的原创课程设计模型在中国诞生了！

    《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》记录了这一课程思想体系经过30余年的孕育和成长而凝聚的智慧、奋斗、理想、热望和信念。

    与其他反映基础教育研究与实践的著作不同，此书不是一部教育故事，而是给青年教育者的励志铭；此书不是小学教学的案例篇，而是关于儿童发展的多彩环境的富集；此书不是课程建构的中国式见解的列数，而是洞见人类学习真谛的教育家智慧的系统性阐释；此书不是中国情境教育学派课程体系的穷尽，而是21世纪新的学习范式下更多的课程创意实践的开始。

    李吉林情境课程超越了以内容、时间或空间的单维或二维取向发展课程的隔断、线性模式，创造性地以儿童发展为主轴，实现了内容与时空在动态连续体上的统一；在“科目课程—综合课程”，“课内—课外”，“学前段—小学段”三维设计上进行旋转交叉，建立了包括四大领域的情境课程网络：学科情境课程（核心领域）、主题大单元情境课程（综合领域）、过渡性情境课程（衔接领域）以及野外情境课程（源泉领域），建构了面向复杂学习的三维课程设计模型，这在课程理论上是一个独创性贡献。

    “情”是李吉林情境课程的纽带，也是本书的灵魂。读者也会情不自禁地“为情所动”。好一个“情”字！正是这股“情”，支持着李吉林不懈地探索，创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界。正是这股“情”，让李吉林始终有着一双儿童般的眼睛；她以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，还原了学习者的主体身份，走出了实现这一追求的实践道路。

    李吉林用“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。在我看来，李吉林情境课程还凸显了五个重要特征，与世界教育改革趋向相呼应。

    特征之一：课程设计与发展以学习者为中心

    李吉林情境课程凸显了这一世界新课程范式最为鲜明的标志性特征，并为“学习者中心”赋予了独特的内涵和实践路径。情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”；强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以学生为原点进行决策；主张充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，萌发儿童的道德成长。

    特征之二：课程实施建基于优化的学习情境

    持续的学习必须得到学习情境持续的支持。“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的；这一“有我之境”通过三环操作得到动态优化。一是经过“利用儿童的先拥经验”——“让儿童超越已有经验”——“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，把学科课程与学生的生活建立有机链接；二是，以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，给养儿童的主动参与，实现对知识意义的理解；三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，展开充分想象，在自主探索中培育社会角色的责任意识，成为学习和成长的主人。

    特征之三：追求对儿童理解力的培养

    我国古代文论的“意境说”让李吉林敏锐地捕捉到客观外物与“情”、“思”、“辞”之间的关系对于语文情境教学的重要启发意义；现代哲学以及教育实践更让李吉林察觉到思维能力与创新精神的培养对于儿童终身全面发展的巨大价值。她提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理寓其中”的意境中发展儿童的理解力；倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境（强调情感、审美及想象）来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵（如语文课程）、科学概念（如科学课程）、价值观审美观（如社会课程）的深刻理解。这种理解性的行动进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极的运用和迁移以及更好的保持。

    特征之四：促进儿童道德性、社会性和智力性的整体发展

    李吉林情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体地体现的。以情为纽带，求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，是儿童自主的本源。这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生的差异（特别是在学生情绪、道德以及审美发展方面的差异）的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。

    特征之五：将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展

    作为李吉林情境课程网络的“源泉领域”的野外学习是独具特色的非正式学习，是李吉林情境课程的一大亮点。野外学习这种方式调用了儿童学习的感知维度，体现了对儿童首先是生命（生物）主体的尊重，是对生命力给养源泉的恰切理解。我们看到，通过各种方式把校外经历和学习整合起来，达到了校内课程难以达到的深度及关联度。利用野外丰富的教育资源作为进行综合教育的理想课堂，提供了儿童学习的整体性情境，使儿童的观察、思维与实践自然地融为一体，指向了对儿童多种素养（如语言素养、数学及科学素养、人文素养、健康体魄、信息素养、创新意识、审美道德素养、生活技能等）的整体提升，也为儿童个性的卓越发展，提供了广阔空间。

    (作者系华东师范大学教育科学学院教授，博士生导师)