朱子论道德教化的公共性基础
阅读朱子著述，不难发现他屡屡强调圣人“教人有定本”，即圣人进行道德教化是具有客观的与普遍有效的公共性基础的。在朱子看来，道德教化必须保证道德之理的可理解性和可沟通性，盖任何一种具有普遍效力的道德教化都离不开清晰的语言、形式型的知识，这一主张在当代语境下仍然具有重要意义。
何谓“定本”
朱子云：“圣人教人有定本。舜‘使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信’。夫子对颜渊曰：‘克己复礼为仁。’‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’皆是定本。”又云：“圣贤教人有定本，如博学、审问、慎思、明辨、笃行是也。其人资质刚柔敏钝，不可一概论，其教则不易。”所谓“定本”，并非僵化的、一成不变的教学教条，也不是某位圣贤个人的主观意见，而是指儒家道德教化中具有客观性、普遍性和不可轻易更改的人伦规范与为学次第的常道。依朱子所说，所谓“定本”大体包含：“五伦”“四勿”等内容的客观规定；“博学、审问、慎思、明辨、笃行”等认知和实践程序；不论学者资质“刚柔敏钝”，“其教则不易”的规范约束。“定本”保证了道德教化的客观性与普遍有效性。
不过，仅仅指出“定本”的客观性与普遍性是不够的，我们还需要追问：圣人教人的“定本”要真正落实于社会道德教化之中还需满足哪些条件？在朱子的相关论述中，隐含了一个基本的哲学主张，即普遍的道德教化之所以可能，其内容、程序与方法必须满足可理解性与可沟通性两个基本条件。可理解性指的是个人成德的路径、内容和方法能够用一套主体间可共享的语言和概念来表达，使人的行动能够被识别出意图、动机或遵循的规则；可沟通性则描述的是个人成德的规范内容和程序方法能够通过清晰准确的言说，在主体间达成具有约束力的相互理解。正是这两个条件，构成了“定本”之为“定本”的主体间有效性的基础。
要理解朱子为何如此重视可理解性与可沟通性，必须从他对儒家“成己”与“成物”的理解入手。《中庸》云：“诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。”朱子对此认为，“盖成己、成物，固无内外之殊，但必先成己，然后能成物，此道之所以当自行也”。不过，“成己、成物”虽无“内外”之殊却有“仁知”之别，故朱子云：“自成己言之，尽己而无一毫之私伪，故曰仁；自成物言之，因物成就而各得其当，故曰知。”“成己”是求诸己，重在尽己之性，克服私欲，实现自身道德人格的圆满。这个过程中，学问之道可因个人资质上的差异，以“各人自用得着者为真”，这体现出工夫的个人性、独特性；然而，“成物”则不同。“成物”是散诸物，指向“安人、安百姓”，此中涉及人与人之间的关系乃至众多主体间的互动。如是，工夫路径不能仅凭个人体悟，而必须具有可供不同主体共同依循的客观轨道和形式型知识。因此，当学生问“成物如何说知”时，朱子明确回答，“须是知运用，方成得物”。所谓“知运用”，就是要在具体的、公共的、可检验的层面上，知道如何因物制宜、各得其当。
此处揭示出的一个关键问题是，“成物”之“知”不能停留于个人的心识感觉或神秘体验，而必须满足可理解性与可沟通性的要求。如果一个人声称自己“成物”，却无法向他人说明他依据什么道理、遵循什么程序、达到什么效果，那么这种“成物”就无法在社会公共层面得到确认与推广。道德教化若要普遍有效，就必须使“成物”之“知”成为可言说、可传达、可检验的公共知识。
“理”与公共性
那么，“成物”之“知”所知的“理”，何以具有可理解性和可沟通性？朱子对此强调了“理”的公共性、条理性。朱子认为，“理”虽无形，但它并非虚玄缥缈之物，“大凡道理皆是我自有之物，非从外得”。此“理”是“有条理，有文路子”，朱子比喻为“理如一把线相似，有条理如这竹篮子相似”，意即“理”就像竹篮的篾条一样，有着清晰的理路，是可分析、可讲论、可理解的。当学生问“性既无形，复言以理，理又不可见”时，朱子回答说：“父子有父子之理，君臣有君臣之理。”理虽然无形，但它体现在具体事物的关系中，体现在可观察、可描述的人伦互动之中。
朱子强调格物致知是把握“理”的根本方法，依朱子所言，“物必格而后明，伦必察而后尽”。格物的过程，离不开语言概念的辨析和逻辑的推演。若所知之理不可言说，格物则失其据；格物失其据，成德则成空谈。为此，朱子反复强调对经典的学习必须在语言文字上下功夫，“学者之于经，未有不得于辞而能通其意者”，“须先晓其文义，然后可以求其意，未有不晓文义而见意者也”。语言是承载道理的公共媒介，道理的理解必须依赖对这套公共符号的掌握。当然，朱子并非主张仅靠“章句训诂”就足以把握圣人所说的性命道德之旨，他也强调必须“反求诸心”，通过内心的体贴实现与圣贤之心相感通。但这并非否定言语讲说的重要性，而是强调理解和有效传达还需要主体的积极参与和实践体认。可理解性的核心在于，成德的规范与方法必须能够通过公共语言加以分析和理解，而非仅仅依赖于无法言说的个人直觉。在朱子看来，若一概排斥“思索讲习”，其结果必是“群疑塞胸”“言语道断”。
如果说可理解性侧重于使人能懂，那么可沟通性则强调主体间意义的确定传达。从逻辑上看，可理解性是可沟通性的前提，如果自家心里对道理都“鹘鹘突突”，又如何能让人明白透彻？但可理解性并不必然导致可沟通性，因为一个人可能宣称自己“明白了”，但却无法以清晰确定的语言、方法传达给他人，导致“两头明，中间暗”，这便是朱子所批评的“鸳鸯绣出”，却无法把“金针”度与他人的现象。
朱子指出，“这理是天下公共之理，人人都一般，初无物我之分。不可道我是一般道理，人又是一般道理，将来相比”，意即“理”不是某个人私有的体验，而是所有主体可共享、可认同的普遍道理。正是因为“理”具有公共性，人与人之间才能依据此“理”去行事、交流和评判。道德教化的目的原本在于实现对人们的秩序生活的承诺，因而如何使“成物”所知之“理”以清晰、确定的语言在人与人之间达成理解，并能够有效沟通和传达，使人努力成德，乃是教化得以可能的前提。若学者率以超绝悟入为门径，对圣贤言语、理之精微曲折“更不去讲贯，只是我底是”，那么道德教化中主体心灵间确定的传达又如何可能？由此可见，“成物”的过程本质上是个体在与他人共享的世界中得以完成的实践，朱子强调“即物”，就是要将“理”落实于可被公共言说与理性讨论的领域之中，从而确保其具备人与人之间的可沟通性，“天下只有一个道理，学只要理会得这一个道理。这里才通，则凡天理、人欲、义利、公私、善恶之辨，莫不皆通”。道德教化既然是一个对公共道理的认同和传达过程，那么对“理”的理会便应从私人的体悟转化成公共生活中的确定的知识，如是，方能最终实现“成物”的理想。
体悟与言诠
朱子之所以如此坚持道德教化的可理解性与可沟通性，深层原因在于他不承认存在一个只能被“直觉”把握、不可言说的“本体”。依朱子，如果“成物”之“理”在根本上无法被清晰地说出、无法被确定地传达，那么道德就难免沦为一种私人的独白，圣人之道也会变成“不可传”的秘密，而儒学作为教化体系就会瓦解。早在批评陆九渊之前，朱子对湖湘学者以“径易超绝，不历阶梯为快”的做法就有严厉的批评：“理既未尽，而胸中不能无疑，乃不复反求诸近，顾惑于异端之说，益推而置诸冥漠不可测知之域，兀然终日，味无义之语，以俟其廓然而一悟……彼既自谓廓然而一悟者，其于此犹懵然也，则亦何以悟为哉？”在朱子看来，上达识仁，直悟本体的工夫路数虽显其浑沦气象，但从道德教化的角度看，这种直觉体悟因其不历阶级、不落言诠而不可避免地流于神秘和玄骛，驯至后学舍实理而驾虚说，视“懵然”为“廓然”。朱子对此批评道，“其平居道说，无非子贡所谓不可得而闻者，往往务为险怪悬绝之言以相高，甚者至于周行却立，瞬目扬眉，内以自欺，外以惑众”。转至江西，象山为学重“端绪得失”之辩，故时时提醒学者不要沉溺于辞章训诂，此自有其深刻的洞见。但象山教人一转而重个人的体悟体证，甚乃“不复以言语文字为意”，所谓“平生所说，未尝有一说”，以致常使学者“每闻先生之言，茫然不知所入”。陆九渊教人“只是要自渠心里见得底，方谓之内；若别人说底，一句也不是”，故其“不尚议论”“不贵意见”，但若推至极端，在朱子看来，便会走向“默然无言”与“寂然无思”。默然、寂然并非一般意义上的缄默不言、思虑止息，而是指一种原则上拒绝以言语、概念等公共理性形式来呈现所知之理的状态。然而，对道理的理解之所以可能，其前提条件在于思维活动具有可被他人识别的结构，但在寂然、默然的状态下，思维却不再展开为任何可追踪的路径，他人也无法从中读出任何确定的内容。故朱子批评象山“不著言语”“只鹘突说过”，认为象山轻忽圣贤语言，在教法上不依见成格法，犹如“村愚目盲无知之人，撞墙撞壁，无所知识”。在朱子看来，经典所载的圣贤语言是千百年来积累的道理，是通向成德的必要阶梯，若失去圣贤语言或经典的导引，人的认知便无从分辨方向，而本应导向普遍道德共识的“成物”过程，反将被瓦解成彼此隔绝的私人体悟。此处朱子谓象山“无所知识”并非说象山本人没有知识，而是指其教法无法建立形式型的知识和规则，无法形成可传达、可检验的沟通渠道，不能示人以确定的门径和阶梯。若以此教人，在理论上将无法进行普遍有效性的论证，因为它既不能满足自我解释的需要，也不能满足理论解释的需要，因而不具备公共教化的理论效力。
朱子坚持，儒家的道德教化必须有明白可循的为学次第，其所知之理能够、也必须通过清晰确定的言说在众多主体的相互关系中被认同和传达。那种无法以“言语心思所及”的个人直觉、“若识得一个心了，万法流出，更都无许多事”的私人顿悟，由于在教法上排除了使用语言及传达意义的共同规则，就使道德修身极易滑向个人孤立的体验乃至独断，倘若如此，儒学就会失去其作为公共教化体系的资格。与直觉顿悟不同，在道德教化上，朱子十分突出“见理”的重要性：“而今人只管说治心、修身，若不见这个理，心是如何地治？身是如何地修？”但与此同时，朱子又明确反对“一理通便解万理皆通”的做法，强调“也须积累将去”。“理”作为“当然之则”，着眼于“我应当做什么”的规范；而“理”作为“所以然之故”则旨在说明“我为何要接受此一规范”的理由，凡此皆当以清晰的言说和确定的知识传达、晓畅给他人，如“事亲当孝”是当然之则，而“事亲如何却须要孝”则是所以然之故，这种对“如何”与“为何”的追问，必须能够在公共理性的层面被清晰地说出，如是，儒家的道德教化方能展至大成。如果对道德之理之“知”只能被个人“悟”得，却无法被清晰地“说出”，更不能在互为主体的关系中建立确定的传达渠道，那么这种无法说出的“知”便无以为知识中之一种，而它在公共教化层面就是无效的。可以说，清晰的语言是使道德之理得以被理解的前提，而形式型知识则是传达的客观轨道赖以建立的基础，所谓“理之可道，方成教化；道之可传，化物乃成”。
（作者：林宏星，系福建省社科研究基地武夷学院朱子学研究中心研究员、复旦大学哲学学院教授）