教师伦理的建构

    中国特色社会主义进入新时代，人们在“幼有所育、学有所教”上有了更多的期待和需要，对教师提出了更高的道德要求。习近平总书记强调：“人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”我们应该从社会进步、个人发展、民族命运的高度正视和重视新时代教师伦理的建构。

一

    每一个理性的存在者，在与他人交往中，必须遵守最基本的道德规范。简约地说，在一个以公民身份交往的社会空间内，基本准则就是公民可以相互提出的有效性要求，即人人都是目的而不仅仅是手段，每一个人都应该按照你期待别人对待你的方式去对待别人。然而，在实际的社会交往中，每个人因其所承担的角色不同，其行为规范也就有别。于是，在一个充斥着反复交往的共同体中，人们除了遵守基于平等原则之上的普遍法则之外，还必须遵守基于角色伦理之上的道德要求。

    以文本和实践形态存续下来的中华传统美德是建构当代教师伦理的重要资源。荀子在《劝学篇》和《修身篇》中，韩愈在《师说》中都有关于教师伦理的集中论述。在古代，被人们普遍传诵的拥有师德的师者，乃传道、授业、解惑之人。传道构成了师德的最高要求，而传道者被古人称为圣人、贤者，在古希腊被称之为智者，他们不但是爱智慧的人，也是有智慧的人。他们应该是知道和悟道的人，是道的先知、先觉、先行者，既知晓天人之道，又领悟人伦之道，还修得心性之道。在以差序格局为基本秩序的熟人社会里，师德一定是高于所有社会成员之上的道德典范：师垂典则，范示群伦。为人师表已成为千百年来颠扑不破的道德常识，变成了基于情感和直觉之上的“绝对命令”，几乎没有康德自由范畴表中的“例外原则”，任何一个“例外”都会使师者付出代价，当师者失去认同感和归属感之时，也是他无法生存和生活之时，道德舆论的力量远在法律惩罚之上。

    习近平总书记强调：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”教师所担负的这一时代重任，既向传统的教师伦理提出了新的挑战，又为建构教师伦理提供了机遇和条件。当人们生活于其中的社会场域发生结构性变迁时，作为主体性的德性和作为客体性的规范也必然要发生转变，但人类最为基本的德性和规范却是不能够变化甚或丢失的。教师作为传道授业的特殊人群，尽管其技艺方面的规范可能会发生变化，但其精神和使命是永恒的，这就是令受教育者知识得以丰富，德性得以提升。

二

    中国特色社会主义伟大实践为教师伦理创造了条件和环境。总的来说，建构教师伦理目前主要从以下三个方面展开。

    一是规范伦理学的视角。从建构教师伦理的主体看，有国家、学校和教师，而从建构的内容看，则有规范论和德性论两种类型。国家一般给出有关教师伦理的政策设计和制度安排，只是原则性的，而对教师进行直接管理的学校，则致力于制订可操作的规范和规定。教师的素质由德性、知识和能力三个核心要素构成，它们各有其不可替代的“使命”：德性决定方向，能力决定行动。德性在人的整个行动中乃是一种最为初始性的力量，它决定着善恶的展开方向和扩展程度。如若没有一个善良意志去指导人们的心灵，财富、权力、荣誉会使人傲慢，并以其功利所得作为炫耀的资本。在教育政策和制度的设计与安排上，应把培养教育者和被教育者的健全人格确定为根本原则。一如马克思所说，环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。

    当把原则转换为具有可操作性的规范时，在建构教师伦理的具体过程中，就必须区分作为的义务和不作为的义务。不作为的义务乃是每个教育者均不得做违背教师伦理规范的事情，如若不对应当做什么作出明确规定，那么教师伦理规范的设计就是解构性的，而不是建构性的。不得做什么的道德要求乃是底线伦理，是一种不作为的自由，而就教师的使命说，他必须有作为的义务。在教育者的日常管理中，被鼓励的行为往往没有得到足够的重视，如果在教师伦理的建构上采取底线伦理策略，就会从制度与规范方面导致不能实现达于至善的道德人格追求。

    二是美德伦理学的视阈。如果说，政策设计和制度安排只是重塑教师伦理的外部环境，构成了他律式的道德律令，那么建构教师伦理的根本道路乃是“主观意志的法”的重建与培养。简约说来，就是教师道德人格的完善，亦即信、知、情、意四个核心要素的培养。将为仁由己、学以成人、体道悟道、传道授业作为一生之追求，便是教育者的道德信念；当把这种起于心意以内的由己性变成广泛而持续的行动时，便是意志；为着联结信念与意志的逻辑进路，必须充分且公开运用理性。依照亚里士多德的德性论，用科学、理智、理性把握逻各斯，因为科学和理性就是逻各斯本身；用节制、自治、意愿去分有逻各斯，以使教育者的实践朝向终极之善，即令教育者和受教育者以德润身、以学养心、知行合一、知止行止。前者乃是理论理性把握教与学之客观规律的方式，后者是实践理性把握道德规律的方式。而连接信、知、意的最为重要的中间要素是情感，即理智感、道德感和审美感。而教育者之道德人格的养成，都需在反复进行的道德实践中实现。

    三是履行教师使命的现实需要。如果说情感和理智是教师在反复进行的教学与科研中，在教师与教师之间、教师与学生的平等和谐的交往中养成和形成的，提供的是促使教师成为一个求真、向善、趋美即有人格健全的心理倾向和内在体验，那么在现代社会对教师的德性则有更高的理性要求。因为，无论是就现代科学的发展水平看，还是就现代社会的日常和非日常交往看，理性的地位都愈来愈重要。其一，在拥有逻各斯的意义上，理论理性具有重要的科学意义。所谓科学就是认知、把握和表达自然规律、社会规律和思维规律的理论体系。表面看，这些规律似乎与应当、正当问题无关，但实质上，无论是自然科学、社会科学还是思维科学都直接、间接地涉及道德与伦理问题。事实逻辑优先于价值逻辑，但价值逻辑却重要于事实逻辑。其二，在创新的意义上，科技创新和规范创新乃是教师伦理结构中的进取性道德。因循守旧、毫无进取、浅尝辄止、安逸自乐，是进行科技创新和规范创新的最大障碍，教材教法作为现代教育理论研究中的一个重要领域，所探索的正是理论的创新和方法的革新。其三，在行动的意义上，实践理性具有实践哲学的意义。教师作为面向自然世界和心灵世界的神圣职业，其直接目的是探索世界之序和心灵之序，而终极目的则是使教育者和受教育者形成健全的人格结构。在行动的初始阶段，教师应该通过“善良意志”把行动指向目的之善，这就是令教育者和受教育者养成道德人格、形成健全人格，出于和合乎责任地去履行教师的使命。在行动过程中，实践理性表现为顽强的意志品质，克服内心的冲动、抵御外部的诱惑。在行动的结果上，教师应当反思自己行为的正确性和正当性，为仁由己，修己惠人。总之，教师伦理就要在道德人格基础上实现四个统一：德性与规范的统一、德性与幸福的统一、行动与行动者的统一、自律与他律的统一。

    （作者：晏辉，系上海师范大学教授）