实现专业化，教师培训的发展路径

    【教育探索】

    近年来，无论是从参加培训的中小学教师人数、范围、频度，还是从政府对教师培训的投入上看，教师培训都是当下教育实践中的一大热点。被培训者多，培训者也众。线上线下、脱岗在岗、集中分散，各种形式多管齐下，从区县级教师培训机构省级教师培训机构，从传统的教育学院系统到包括高水平的师范大学和综合性大学，无不卷入到培训忙、忙培训的热潮之中。

培养现职教师，影响“现实”教育

    随着教育改革实践的历史演进，当下中国教育发展形态已经改变，已经从资源短缺型进入到资源相对充足型，教育质量提升也已经从对资源的数量依赖发展到对资源的质量依赖。其中对教师队伍要求的一个突出变化便是，从“有没有老师”发展到“有没有好老师”。

    怎样培养出“好老师”？职前的师范教育给未来的教师奠定坚实的职业基础固然重要，但不可忽视的现实是，当下教育实践变革的速度比以往任何时候都快，师范教育培养的毕业生很可能在走上工作岗位的那一刻，他的所学所会就已经不够用了，要想成为“好老师”，只能依靠在走上工作岗位之后持续不断的学习。同时，教师的功能作用也在发生变化，从过去对学生的施与和传授转变为对学生的陪伴和助产，当学生的成长每天都在发生变化时，作为学生成长的陪伴者，教师也必须每天汲取新知新能才能担当新的职责。

    在新的教育发展形态下，教师的职前养成和职后发展呈现出“4年和40年”以及“潜在和现实”的关系：职前师范教育一般是4年，而职后的职业发展从入职到退休则将持续近40年。职前养成培养未来教师，对教育实践的影响是“潜在与可能的”；而在职培训是培养现职教师，它能影响教师每一天的教育教学实践，对每一个孩子的影响都是“现实和实在”的。

教师培训，不该是一场活动

    当下教育发展形态的特点决定了好教师的成长绝非教师职前的职业养成可以完成，教师在职培训必然成为教师成长的重中之重。

    然而遗憾的是，教师培训的事业如火如荼，教师培训的学术却冷冷清清，教师培训的学术地位也远远没有与它在教师成长中发挥作用的重要程度相匹配。无论是在专业的教师培训机构，还是在师范大学，无论是教师培训者还是培训管理者，他们做着教师培训、研究着教师培训，却从来没有被视作是“专业人员”：教师培训尽管在发挥着重要的教师人才培养的功能，然而在学校绩效评估中，却因为培养的是“在职人员”而不被纳入人才培养的绩效评估指标范围；尽管大学的功能中“社会服务”是重要内容，然而教师培训即便被看作社会服务也没有纳入学校水平评估的范围。由此一来，绝大多数高校的教师培训的教学工作量在评职称时不被认可，他们评职称要靠别的学科发表的文章，教师培训似乎永远只能是他们的兼职。由此，教师培训难以吸引更多优秀的人才，即便吸引过来也因难以有更好的发展而出现人才流失。

    出现这种状况最主要的原因是由于对教师培训的学术内涵缺乏深刻的认知。传统状态下，教师培训只是偶发的、零星的、补充性的教育活动。由于教师培训的重要程度和影响程度都没有那么大，对教师培训的研究极为缺乏，教师培训本身的确也只是停留在“活动式”的状态：绝大多数教师培训就像是搞一场活动，把一群学员集中起来、找几个专家、搞几个拼盘式的讲座就算完事，而做培训管理的过程也完全就像是在做事务性的行政工作，缺少学术内涵。教师培训也因此而饱受诟病。然而，由于新的教育发展形态下教师培训的重要性越来越凸显，教师培训对教育实践的影响越来越深远，教师培训的形态也发生了根本的变化。

从经验走向科学，从事务走向学术

    “国培计划”的实施是教师培训形态彻底发生变化的分水岭。该计划不仅把教师培训的规模、广度、频度推到了高峰，更重要的是推动了高等学校广泛参与到教师培训中。也正源于此，教师培训的研究深度和水平得以大大提升。教师培训的方案设计不再是经验式的课程拼盘，而是形成了建立在教师成长规律之上的、基于教师培训课程标准、有内在逻辑规律的课程设计；组织实施不再是简单的事务管理，而是基于学习效能规律教学组织；效果评价也不再是基于经验的主观判断，而是建立在循证理论基础上的科学评价。

    这些变化说明，教师培训已经从经验走向了科学，从事务走向了学术。

    然而，这对于教师培训的事业发展来说，还远远不够。无论是从“4年与40年”“潜在与现实”的关系，还是从教师培训自身蕴含的丰富学术内涵，抑或从教师培训的规模和范围之广、投入之大去考虑，教师培训都应该有更多高水平的学者做更深入的研究。为此，教师培训必须走向学科化的建设之路。

学科专业化当为大势所趋

    教师培训研究是一个事关教师40年职业发展的学术研究，有其独特的知识体系和思想体系。教师培训研究的是具有丰富个体经验的教师成长规律以及基于其上教育教学规律。教师培训研究和师范教育虽然同属于教师教育的大系，然而其内在规律却大有不同。师范教育是职业养成教育，培养的是没有个体经验的未来从业者，是应知应会的职业准备教育；教师培训是职业发展教育，培养的是具有丰富个体经验的现职从业者，是工作实践导向的胜任力提升，属于人力资源发展范畴。这两者之间，无论在知识内在逻辑体系、还是从实践和理论的基本范式看都有很大的不同。

    2015年，教育部在“国培计划”的相关文件中提出，“鼓励支持有条件的高等学校开展教师专业发展学科建设”。尽管目前按照学科建设思路推动教师培训事业发展的高校还不多，但是教师培训的学科建设已经发轫。用学科建设的高度去对待教师培训的研究与学术发展，是对在职教师成长规律的充分敬畏，也是教师培训事业发展的必然要求。当然，也有学者提出，教师培训没必要设置为独立的学科，而应当与师范教育并行涵盖在教师教育学科之下。尽管教师培训和师范教育有着不同的知识体系和思想体系，但是由于都指向教师的培养培育，并非毫无道理。但是，无论教师培训作为独立的学科，还是涵盖在教师教育学科之下，走学科建设的道路都是必然的趋势。

    （作者：王红 吴颖民 均为华南师范大学博士生导师）