高等职业教育：中国对世界教育的独特贡献

    在世界教育的百花园里，有一朵绽放的奇葩：中国的高等职业教育。这是以1300所高职院校的体量，生存于中国的一种教育；这是与中国改革开放同步发展起来的一种教育；这也是伴随中国30多年高速发展成长起来的一种教育。这么庞大的数量规模，这么有意义的发展历程，这么迅猛的成长速度，都在告诉世人：中国的教育能够走向世界，能够对世界作出贡献的，很可能首先是中国的职业教育，尤其是中国的高等职业教育。

    高职教育鲜明的中国特色

    可以说，中国是高等职业教育的发源地。若以立法为标志，世界上第一个明确提出高等职业教育概念的国家，是中国。1996年颁布并实施的中国“职业教育法”第13条规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。”目前，世界上以立法形式明确认定高等职业教育并已实施的国家有两个，一个是1996年对此予以立法规定的中国，一个是2004年对此予以立法规定的瑞士。

    1978年后，中国经济建设步入快速发展时期。随着改革开放和社会经济的深入发展，为适应地方经济对应用型人才的迫切需求，缓解经济快速发展与人才需求紧缺的矛盾，一种新型高等院校——专科层次、学制三年的职业大学应运而生，如1980年创办的南京金陵职业大学、合肥联合大学、武汉江汉大学、无锡职业大学等。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”至此，高等职业教育正式纳入国民教育体系。

    1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：“要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”

    显见，中国高等职业教育是中国改革开放的重大成果。中国高等职业教育的出现，丰富了世界高等教育的内涵和形式。这一伴随经济发展而出现的独具中国特色的高等职业教育，有许多耐人寻味的规律和特征，需要我们去总结和梳理。

    目前，中国高等职业院校的数量从当初13所发展到今天约1300所，增长了100倍！增长最重要的原因，在于满足了中国经济发展的需要。在高等职业学校设置审批权下放地方之后，更激发了地方办学的积极性。由此，若能进一步提炼其中的经验并升华为教育理论，中国高等职业教育将会以其独特的内涵与形式，自立于世界高等教育之林。

    高职教育鲜明的职业特色

    可以说，职业教育是中国高等职业教育的发源地。尽管中国高等职业院校的前身——职业大学是在1980年左右独立设置的，其间教育部门也有一些关于高等职业教育性质的文件表述，但其被国民教育体系正式接纳，则是1995年5月的事。由原国家教委发布的《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》正式宣告，职业大学被承认为中国高等教育的一种办学形式。这意味着，高等职业院校的管理一开始就是原国家教委职业教育司的职能。此后1998年至2011年，在由高等教育司管理的十几年中，高等职业教育不仅始终是作为高等教育层次中具有强烈的“职业性、开放性、实践性”的教育类型而得以继续发展的，而且又获得了传统高等学校严谨规范办学的洗礼。2011年后，高等职业教育重新归由职业教育与成人教育司管理。

    建立高等职业院校的初衷，是1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》提出的“积极推进现有职业大学的改革，努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校”，这就赋予其“大众化、地方化、职业化”的特点。正因为如此，通过对100所国家示范性高职院校、100所国家骨干性高职院校的统计，发现在示范性高职院校中起码有78所是直接由中专升上来的，还有7、8所是中专和电大合并的，也有一些是直接办的高职院校。而在国家骨干高职院校中，则有80%以上是由中专升上来的。那么，这200所国家级的高等职业院校中，就有80%～85%是由中职“升”上来的。这意味着，高等职业院校的基因，更多的是职业教育。

    所以，究其整体来说，高等职业教育不是从高等教育领域里衍生出来的，而是在职业教育这块土壤上长大成人的，它是职业教育领域内生的产物，这是其教育的类型属性。而在类型属性上各自再加上“高等”和“中等”两个词，这是教育的层次属性。

    高职教育鲜明的原创特色

    近年来，中国高职院校在实践层面，有许多成果需要总结、提升，将形成可操作的规范性制度。而在理论层面，已有并酝酿着三个方面的破题之举：

    一是跨界说/类型论。高等职业教育具有两个不可替代的学习地点：企业与学校。由此具有明确的“跨界”特性：一是跨越了企业和学校的疆域，既要关注企业发展的需求，又要关注学校发展的需求，亦即要关注现代企业与现代学校发展理念的融合，相对于学校教育学出现了企业教育学的概念；二是跨越了工作和学习的界限，既要把握工作的需要，又要把握学习的需要，亦即要把握“做中学”与“学中做”的学习途径的融合，相对于学习心理学也出现了工作（劳动）心理学的概念；三是跨越了职业与教育的界限，既要遵循职业成长及技能形成的规律，又要遵循教育认知及知识学习的规律，亦即要遵循职业发展规律与教育发展规律的融合，相对于教育科学还出现了职业科学的概念。也就是说，职业教育寻求的是个人职业生涯进程的规律与个人认知学习进程的规律的集成，这是一种基于更广泛的社会学思考。因此，职业教育的跨界性视角，为职业教育类型论奠定了社会学基础。

    二是职业说/层次论。长期以来，有人总把技术看成是高于技能的，以致技能成为低层次的代名词，使得培养技能人才的教育成为终结性教育。其实，技术与技能不是层次关系。技能始终伴随技术发展而发展！技术与技能的关系是随动、伴生、互动的。技能也是一种技术，是不能离开人而存在的技术。技能有其自身发展规律，技能有七个层次，其最高层次为“实践智慧”。那些具有“实践智慧”的“大国工匠”，是与钱学森等大科学家平起平坐的。由此，升级版的中国经济需要升级版的职业资格——职业技能，而升级版的职业技能需要升级版的职业教育。这表明，升级包括两个方面：一是与学历层次升格无直接关联的教学内容的提升，二是与学历层次升格直接关联的人才层次的提升，会内生出所谓“职业本科”，但“此本科非彼本科”。因此，职业教育的职业性视角，为职业教育层次升级奠定了哲学基础。

    三是应用说/结构论。高等职业教育在课程开发领域有突破性的创新。与普通高等教育课程不同，职业教育课程开发，遵循的是“事实逻辑结构”——凸现了职业教育基于知识应用的知识结构观。课程不再只是以静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现为主，而更多地着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建，从而把职业的功利性的需求与教育的人本性的需求有机整合起来。这，就是我们强调的基于工作过程的系统化课程。它在教育学层面解决了知识的解构与重构的问题，实现了技能与知识的整合；在方法论层面解决了工作的变与不变的问题，实现了行动与思维的跃迁；在技术观层面解决了技术的潜在与实在的问题，实现了技术与技能的互动。如果说，学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通高等教育课程内容序化的参照系的话，那么工作过程系统化则是以过程性知识为主的高等职业教育课程内容序化的参照系。由此，职业教育的应用性视角，为职业教育结构论奠定了教育学基础。

    中国高等职业教育所具有的中国特色、职业特色、原创特色，就是这么多年实践努力的成果和理论创新的升华。中国高等职业教育为中国经济发展作出了贡献，高等职业院校，要为之自信，为之坚守，为之奋斗。而中国对世界教育所作的贡献，特别是能为世界上发展中国家树立榜样的，正是中国的高等职业教育和高等职业院校。