倾听学生的声音

    我国研究生教育深化改革的大幕已经开启，正式进入了质量时代和转型时代。改革需要借鉴和学习，各研究生教育强国在研究生教育质量评价与保障方面的最新理念与具体做法，格外值得关注和研究。纵观近年来国外研究生教育质量保障体系的建设情况，倾听学生的声音、开展广泛的研究生教育质量调查已经成为新的发展趋势。

崭新的质量评价与保障理念

    规模、质量、结构、效率是高等教育改革的永恒话题，但进入21世纪，在研究生教育自身发展、国家发展战略、国际竞争的多重需求下，有效保障和全面提高研究生教育质量，渐成各研究生教育强国的首要发展议题。经过多年发展，研究生教育质量评价的新理念已经形成，研究生教育质量保障体系建设也呈现出更加鲜明的转型特征。

    首先，以“学”为中心的增殖性过程评价视角。改变传统的、以教育投入及办学条件为主要内容的评价方式，强调以“学生”为中心、以“学习与发展”为中心，突出教育过程为学生的成长与发展带来的积极成果与变化。以学生的学习与发展为中心，就要求倾听学生的声音，从学生的角度、以学生感知的学习环境、切实的学习经历、真实的学习体验为主要内容，在关注教育过程的同时兼顾教育结果，且教育结果不唯“学习成绩”论，而是在能力发展、职业准备等方面突出教育经历为学生带来的“增值”意义。其次，以“证据”为基础的可持续的评价方式，服务于院校的自我诊断与教育改进。采用结构化问卷开展调查，通过长期积累、科学采集的数据和可显现的证据，运用现代科学技术手段和研究方法，全面系统地分析与评价高等教育人才培养的整体情况。质量评价的各指标与院校的人才培养工作紧密相关，具有问题诊断的功能，并对工作改进具有很强的可操作性。最后，第三方评估作为研究生教育质量保障体系建设的重要力量，既将管理、评估、办学三者分离，又通过“数据使用”将三者连接，使得国家常态监测及资源配置需要、院校诊断与改进需要、社会知情与问责需求等都得到很好的回应。

    进一步说，上述特征反映出在世界范围内尤其是在高等教育发达国家，包括研究生教育在内的高等教育在教育质量观、学生发展观以及质量保障观上的根本转型。就教育质量观而言，以“学”为本的建构主义增值观超越传统的大学质量观——声望观、资源观、产出观等，引领着高等教育质量观的转型与发展。这使得质量评价从关注教育资源投放的多少、学术产出的多少、社会声望的高低转向在大学与学生的互动中关注教育经历给学生带来何种变化、为学生带来何种收获、对学生未来的职业生涯发展产生何种影响。新的教育质量观把握住了教育的关键，要求以建构主义的视角审视研究生教育质量，在质量评价中突出学生的视角，在质量评价中更加强调人才培养质量。

    所谓学生观，就是如何认识学生在教育过程中的角色和地位，进而如何对其进行评价。在传统的教育观念中，学生是知识的接受者，是被动的学习者，因而以知识的接受度、学习成绩对其进行要求和评价。后来受教育市场化观念的影响，学生被视作教育服务的消费者，自然地，他们对教育的满意度成为教育产出的新指标。而在现代教育观念下，学生既是独立自主的学习者，又是通过教育不断走向成熟的未来职业人，因此，其学习经历和体验以及职业生涯发展的准备情况得以凸显。

    质量评估与保障观的转型，主要体现在质量评估的功能认知和谁是质量保障主体这两个方面。高等教育质量评估的功能是多样的，可服务于回应社会问责，可服务于确立教育标准，亦可服务于教育主管部门的管理和资源配置，但近年来越来越多的以改进院校工作为导向的质量评估得以广泛实施。高等教育质量保障更应该以高等院校为主体，即高等院校作为人才培养单位对教育质量最终负责。高等教育质量保障体系的建设要以内部质量保障体系建设为核心，外部质量保障体系要能够促进内部质量保障体系的建设和功能的发挥。

新评价工具的开发

    在新理念的指导下，新的评价工具应运而生。美国、英国和澳大利亚都开发了具有代表性和全国影响力的调查工具。

    在美国，科学基金会一直以来就有对研究生进行调查的传统，这主要是因为其关注经费资助是否为研究生及研究生培养单位带来了切实改变。但在研究生调查领域有异军突起之势的是，在研究型大学本科生学习经历调查领域颇具声望的SERU（Student Experience in the Research University）调查，也已经在2014年将调查延展至研究生群体。其目前正在研发的研究生调查，保持着本科生学习经历调查的特点，调查以问卷的方式加以开展，以“投入—过程—产出”为概念框架，采用模块化设计，以研究生的学习经验为测查重点，兼顾学习产出。在学习经验中，主要包括九个方面，即专业社会化发展（专业价值和伦理问题、院系和研究生院提供的专业发展机会），学术氛围（对学术氛围的满意度），教学经历（培训、教学经历、对学位进程的影响），导师指导（指导质量、所获支持），其他支持（包括学校和院系提供的环境及设施），职业规划（在读期间的职业规划，学术职业发展的指导与准备，影响职业选择的因素），学位论文（论文选题和论文计划），科研经历（从事与科研相关的活动，科研经费支持，跨学科研究）和经济资助（对经济资助的满意度，校外打工对学位进程的影响，贷款负担）。学术产出是通过测查学位完成情况、能力发展以及对整体满意度来加以衡量的。

    澳大利亚教育研究会（ACER）和毕业生职业生涯协会（GCA）1999年发起的研究生科研体验调查（PRES）旨在系统调查研究生对其科研经历、教学体验的感受、认知和满意度。开发者认为开展此项调查能够反映各类研究生培养项目是否得到了有效实施，培养过程中的改革措施是否影响到研究生的教育体验以及研究生本人是否认为攻读学位具有相应回报等，从而能够为公众、政府和高校等利益相关者提供参考。科研体验调查主要关注以下内容：导师提供的科研指导、培养单位营造的科研环境与氛围、科研经历与技能发展、基础设施等科研资源、论文要求与学术标准以及整体满意度。澳大利亚教育研究委员会还从2010年开始，特别针对课程型研究生进行了学习投入调查（POSSE），从六个维度——学业挑战度、主动学习、生师互动水平、教育经历丰富度、学习环境支持度、整合学习——调查研究生的学习与发展情况，以七个指标——高阶学习行为、知识收获、技能发展、职业准备、平均成绩、放弃学位的倾向、整体满意度——衡量研究生的学习产出。

    在澳大利亚实施研究生科研体验调查的五年后，由牛津大学的学者将调查理念和工具引入英国，并最终由英国高等教育研究院负责作为一项全国性调查加以推广。自2007年以来，英国高等教育研究院已发布五次调查报告，此项调查现已成为英国高校研究生质量保障的最重要举措之一。2008年英国高等教育研究院又进行了研究生教学体验调查（PTES），该调查作为研究生科研体验调查的有益补充，特别针对课程型研究生围绕课程教学的经历开展调查。教学体验调查的核心部分由八个模块构成：教与学、评估与反馈、论文写作与指导、组织与管理、学习资源、技能发展、职业和专业发展、整体满意度。相较于澳大利亚的调查，英国开展的调查更关注研究生的能力发展，这主要是因为英国高等教育管理部门对研究生的专业能力及培养目标有更加明确的要求。

    （作者单位：清华大学教育研究院）